Adattamento dei programmi d’insegnamento
 e valutazione degli alunni stranieri
di Elio Gilberto Bettinelli

I punti che tratteremo sono i seguenti:
-	i temi collegati alla valutazione,
-	la valutazione in ingresso e del percorso, 
-	i programmi per gli alunni stranieri, 
-	come esprimere e comunicare la valutazione,
-	alcune questioni specifiche come, ad esempio, l’esame di licenza media.  

Valutazione e …
Soggetti: bambini e ragazzi

      Programmi,                                                                                                      Didattica e gestione
curricoli, indicazioni                                                                                                     della classe
       nazionali

Quando parliamo della valutazione non possiamo non parlare dei soggetti di cui dovremmo valutare gli apprendimenti, cioè i bambini e i ragazzi con cittadinanza non italiana. In secondo luogo non possiamo non parlare dei programmi, dei curricoli, delle indicazioni nazionali, di ciò che si fa a scuola, degli obiettivi della scuola, dell’insegnamento. Diciamo programmi, curricoli, indicazioni nazionali non perché sono la stessa cosa, ovviamente, ma perché ci sono delle normative che ci parlano di programmi di insegnamento, altre di indicazioni nazionali per la realizzazione di piani di studio personalizzati (nel primo ciclo della scuola del nuovo sistema di istruzione). Per quanto riguarda le Indicazioni nazionali per la realizzazione dei piani di studio personalizzati nella scuola primaria e nella scuola secondaria di I grado occorre dire che esse indicano, per ogni disciplina, contenuti e abilità che costituiscono obiettivi di apprendimento specifici che devono essere calati nella realtà dall’insegnante che li trasforma in obiettivi formativi. Quindi quei contenuti e quelle abilità non sono direttamente gli obiettivi dell’apprendimento: gli obiettivi che i singoli alunni devono raggiungere sono quelli che l’insegnante dovrebbe individuare in relazione a tali indicazioni.
Il terzo grande tema legato alla valutazione è quello della didattica e della gestione della classe,  e dunque delle relazioni nella classe che non è slegato dalla didattica, perché è chiaro che se in una classe l’unico approccio didattico utilizzato è la lezione frontale si costituisce un determinato tipo di relazione che va dall’insegnante agli alunni e questi non saranno risorse gli uni per gli altri. 
Non possiamo, dunque, affrontare la valutazione di alunni con cittadinanza non italiana se non sappiamo chi sono questi alunni, se non abbiamo abbastanza chiaro che cosa  dobbiamo, vogliamo insegnare loro e come stiamo facendo questo lavoro in classe. Discutere di valutazione senza tener conto di tutto questo vuol dire, sostanzialmente, proporre una filosofia del “nuota o affoga”, del “Io sono così, faccio così, tu adattati”. 
Infine dobbiamo anche ricordare che la valutazione, oltre ad essere connessa a questi temi, si articola in: 
-	formativa, una valutazione in itinere, diagnostica, orientativa per l’alunno e per l’insegnante
-	sommativa, conclusiva, caratterizzata sostanzialmente da due aspetti: da u  lato ha lo scopo di fornire un bilancio della situazione, dello stato delle competenze e dall’altro di consentire una decisione; arriva quindi al termine di una fase significativa, ma è base per una decisione sul successivo percorso.
-	certificativa,  che esprime formalmente e ufficialmente gli esiti conseguiti, in relazione naturalmente a quella sommativa.
Questa distinzione teorica, nella pratica poi è difficilissima, nel senso che qualsiasi valutazione formativa può essere anche sommativa e viceversa. Cercheremo comunque di svolgere il discorso tenendo conto di queste tre dimensioni. 

I soggetti: bambini e ragazzi. L’alunno straniero neo-arrivato si trova a fronteggiare contemporaneamente una serie di ostacoli; li chiamo ostacoli ma in realtà forse è meglio chiamarle sfide, perché dà un’ idea più evolutiva. In realtà il bambino , il ragazzo deve affrontare diverse sfide evolutive  ma anche sfide più propriamente cognitive, relative agli apprendimenti. Il concetto di sfida viene utilizzato da certi ricercatori di area anglosassone per significare una processualità positiva verso il raggiungimento di un certo traguardo che richiede una mobilitazione di energie e risorse. Eccole dunque: 
-	apprendimento della lingua per comunicare
-	alfabetizzazione in L2
-	apprendimento della lingua dello studio
-	cambiamento di regole e punti di riferimento
I  bambino e i ragazzi stranieri affrontano questi quattro ostacoli contemporaneamente, questa è la diversità rispetto agli alunni autoctoni che affrontano queste sfide in successione di tempo. La lingua per comunicare la si apprende in ambito familiare, c’è un attenzione particolare nella scuola dell’infanzia, nella scuola elementare non è più così centrale, tuttavia c’è ancora e diciamo che successivamente essa non è più una preoccupazione della scuola. L’alfabetizzazione nella nostra cultura è un compito dei primi anni della scuola primaria, poi deve essere approfondita e migliorata, ma diciamo che soprattutto dalla scuola media in poi non è più una preoccupazione; alle medie e alle superiori si dà per scontato che l’alunno sappia leggere e scrivere. L’apprendimento della lingua dello studio, invece, si sposta un po’ più in su. Comincia nella scuola elementare; nella scuola media è uno degli obiettivi significativi; nella scuola superiore è ancora un obiettivo iniziale, ma poi si dà per scontato che l’alunno sappia gestire la lingua dello studio con le sue caratteristiche di decontestualizzazione, di linguaggio astratto e specifico, di modalità di studio e così via. Ma un bambino e un ragazzo neo arrivato questi tre aspetti li affronta contemporaneamente; questa è la grande sfida: imparare l’italiano imparando in italiano. 
Sul cambiamento di regole e di punti di riferimento bisogna svolgere un discorso ad ampio raggio. Quando l’alunno straniero arriva nel nostro Paese cambia regole e punti di riferimento. Regole, di che genere? Regole relazionali, per esempio. Il rapporto con l’insegnante, di che genere è? Distante, più o meno familiare, più o meno formale. Ad esempio interpellare la maestra con il “tu” o chiamarla per nome, non è detto che sia una regola ovunque. Cambiamento anche delle regole di come si sta a scuola, si interviene in classe (si alza sempre la mano o posso parlare anche se non alzo la mano; alzo la mano o parlo solo quando mi chiama l’insegnante ?). Ci sono scuole nel mondo in cui l’alunno parla solo se chiamato dall’insegnante. 
Vi sono poi regole implicite relative al come si è un bravo scolaro. Le ricerche dicono che  gli insegnanti di ogni grado scolastico hanno in mente dei modelli di bravo scolaro; questo modello lo applicano ai singoli e in base a questo valutano e giudicano. Il modello di bravo scolaro ce l’ hanno in mente anche gli insegnanti del paese nel quale l’alunno è stato secolarizzato… e quindi ci vogliono tempo, discorsi,  occasioni, esperienza per cambiare/adattare il proprio modello di bravo scolaro. Magari l’alunno neo-arrivato, che per tanto tempo non riesce ad esprimere le proprie competenze perché non sa una parola di italiano, davvero al suo paese era un bravo scolaro, prendeva buoni voti e riusciva a scuola, qui invece per un molto tempo non vede nulla di questo. Quindi pensate cosa può voler significare sul piano dell’autostima il momento del passaggio. 
Alcune osservazioni sulle sfide che devono affrontare i bambini stranieri. Gli alunni stranieri neo-arrivati che non sanno l’italiano non sono ragazzi “vuoti” di competenze. Spesso  c’è l’idea implicita che se non conoscono una parole d’italiano allora non sanno niente. No. Non conoscono una parola d’italiano, per  tanto tempo non potranno esprimere quello che sanno. Non hanno semplicemente le parole per dirlo. Sono soggetti competenti, non incompetenti, magari meno competenti dei loro coetanei per quel che riguarda l’italiano, in qualche materia forse anche più competenti degli altri e qualche segnale si coglie; frequentemente competenti in modo diverso. Questa considerazione dovrebbe indurre un atteggiamento professionale di PAZIENZA, FIDUCIA. In alcune scuole sapete il protocollo d’accoglienza prevede che agli alunni neo-arrivati sia consegnata una lettera scritta dagli insegnanti, e tradotta nelle  lingue materne degli alunni, in cui si dice sostanzialmente “Caro alunno, tu sei arrivato, non sai una parola d’italiano e neanche noi sappiamo una parola della tua lingua, sappiamo che però sai tante cose, abbiamo fiducia che usciranno prima o poi, magari facendo un percorso insieme…”. Non è secondario, in un contesto in cui alcune consapevolezze sono anche più acute rispetto ad altri, lanciare un messaggio di fiducia, di positiva aspettativa. L’alunno neo-arrivato non è una persona vuota, è competente in maniera diversa, dobbiamo dargli il tempo perché impari a capire ed esprimersi e la fiducia perché arrivi a questi traguardi: non c’è apprendimento senza fiducia di poter imparare. 
Rispetto alle regole e ai punti di riferimento teniamo presente che gli spazi e i tempi nella scuola cambiano. E’ vero che, come dice qualcuno, ci sono due strutture che in tutto il mondo si assomigliano: gli ospedali e le scuole. Però i punti di riferimento cambiano, l’organizzazione del tempo scolastico cambia da paese a paese, la collocazione degli spazi, il muoversi più o meno autonomamente all’interno della scuola. E poi qui dovremmo sviluppare il discorso dei punti di riferimento culturali generali. Ad esempio come si comporta un adolescente, quali sono le caratteristiche di questa delicata fase della vita. Entrare nell’adolescenza per i ragazzini italiani vuol dire entrare in un periodo di esplorazione, di maggiore libertà, per la maggioranza degli adolescenti di altri Paesi entrare nell’adolescenza vuol dire diventare una persona che si assume delle responsabilità, cioè si diventa responsabili, ci si aspetta responsabilità nei confronti della famiglia, a differenza degli italiani…ebbene, per un ragazzino straniero gestire aspettative diverse, come in questo caso, non è per niente semplice. Lì in quella zona di fragilità nascono i comportamenti devianti, gli scontri con punti di riferimento diversi. 
Venendo a parlare dell’altro vertice del nostro triangolo (Programmi ecc.), non esistono nella filosofia del modello italiano classi separate per alunni stranieri, non c’è un modello separatorio. Il nostro è un modello impegnativo, non esistono classi separate, ma la norma – il decreto 394/99 - indica che “il collegio docenti definisce il necessario adattamento dei programmi di insegnamento in relazione alle competenze dei singoli alunni”. Sottolineo l’aggettivo necessario: non si dice auspicabile, possibile, eventuale, ma necessario adattamento dei programmi d’insegnamento. La normativa prosegue affermando che, a tale scopo, possono essere adottati specifici interventi per facilitare l’apprendimento della lingua italiana. 
Che cosa in realtà fanno le scuole concretamente quando intendono adattare i programmi e cosa significa adattare i programmi. Intanto, ribadiamo, l’acquisizione dell’italiano (scritto e orale), per comunicare e per studiare, diventa obiettivo generale di apprendimento in ogni ordine e grado scolastico; anche nella scuola superiore uno degli obiettivi è quello di insegnare a parlare italiano per comunicare, anche nella scuola superiore uno degli obiettivi sarà imparare a leggere e scrivere in italiano. 
Che cosa fanno le scuole quando adattano i programmi?
Graziella Favaro individua quattro modalità adottate dalle scuole: 
-	Omissione temporanea dell’insegnamento di una o più discipline. Ad esempio, arriva un ragazzino arabo e al posto di insegnargli l’inglese nelle ore previste, si fa italiano per qualche mese. Questo è omettere e, contemporaneamente, sostituire. Non sempre è una scelta buona: supponiamo che arrivi un ragazzino dello Sri Lanka, scolarizzato in inglese, togliendo l’inglese, si tolgono al ragazzo gli unici momenti in cui può capire qualcosa, collaborare con l’insegnante e con i compagni, affermare che è competente e il discorso dell’autostima sapete che è fondamentale per l’apprendimento…Potrebbe essere peggio. Ma l’omissione di discipline quali la storia per qualche tempo potrebbe essere necessaria in quanto l’alunno si trova nell’impossibilità di ricavarne qualche profitto significativo.
-	Ridurre i contenuti dei curricoli. Comporta un lavoro importante, individuare i nuclei fondanti della disciplina, quei costrutti concettuali e quei contenuti che si ritengono essenziali da apprendere. E’ un lavoro molto delicato, non semplice. Per fare un esempio concreto sul piano dei contenuti: ci sono delle scuole medie che ritengono che per la terza media, nell’ambito storico e di educazione alla convivenza civile, un contenuto essenziale sia la storia dell’unità d’Italia e lo sviluppo dell’Italia dall’Unità ad oggi, quindi il passaggio dalla monarchia alla Repubblica, l’ordinamento istituzionale e amministrativo del nostro paese ecc… Ciò per una questione di cittadinanza, di sapere dove si sta, di conoscenza elementare del contesto istituzionale in cui si trova. Adattare i programmi in tal caso potrà significare che l’alunno non tratterà altri temi, ma non farà a meno di questo. Si dovrebbe svolgere l’importante lavoro di rintracciare i nuclei concettuali  e contenuti fondanti  in tutti gli ambiti…
-	Sostituzione di discipline con altre: per esempio sostituire l’insegnamento di una lingua straniera comunitaria con un'altra; ci sono scuole dove si insegna inglese e tedesco, arriva un bambino straniero secolarizzato in francese, si può sostituire il tedesco con il francese. 
-	Integrazione o espansione di contenuti appresi in L1; talvolta ci sono ragazzi che hanno appreso di più di quello che si insegna in Italia…
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Oggi per quanto riguarda il primo ciclo del sistema d’istruzione si parla di piani di studio personalizzati, ma già da tempo molte scuole in cui arrivano alunni stranieri realizzano dei piani educativi personalizzati per la fase di inserimento (di durata variabile ma mediamente potrebbero essere previsti per un anno), elaborati dai Consigli di classe sulla base di criteri generali definiti dal Collegi dei Docenti (vedere traccia allegata)

Veniamo al terzo vertice di questo triangolo: la valutazione ha a che fare con la didattica e la gestione della classe. Non si può pensare di valutare a prescindere da ciò che si è fatto in classe, non solo rispetto ai contenuti, ma rispetto anche ai comportamenti e agli stili didattici. 
Ci sarebbe una contraddizione se in classe il docente utilizzasse una modalità d’insegnamento centrata esclusivamente sulla lezione frontale, di tipo verbale, e poi chiedesse, per valutare le competenze degli alunni, che riescano a gestire un lavoro, in gruppo, una risoluzione di un problema reale… C’è un legame stretto tra la didattica e la modalità di valutazione. 
Affrontando il tema della didattica e della gestione della classe, dobbiamo tenere conto che abbiamo a che fare, da un lato, con le metodologie e gli approcci didattici, dall’altro con l’organizzazione didattica. Dividere la scuola in classi,  insegnare frontalmente comporta una didattica per la quale va benissimo questa disposizione: arriva l’insegnante, fa la sua lezione, termina, va via…ne arriva un altro e così via.
Introdurre elementi di personalizzazione, per esempio, vuol dire che occorre cambiare anche un po’ l’organizzazione didattica, perché se si vogliono realizzare degli interventi individualizzati bisogna trovare il tempo per rivolgersi individualmente ad un alunno e ci si deve organizzare in maniera tale che gli altri svolgano delle attività in maniera autonoma. Ma questa modalità non la si può introdurre da un giorno all’altro,  ma occorre organizzare la prassi quotidiana in maniera tale che sia una consuetudine per gli alunni lavorare autonomamente mentre l’insegnante segue un alunno particolare… Tutto ciò richiede una organizzazione didattica, non completamente dipendente dalla responsabilità dell’insegnante, ma anche dalle risorse a disposizione…
Per quanto riguarda gli alunni stranieri affrontiamo il discorso della didattica di sostegno (attività e attenzioni supplementari e specifiche) indicando il piano degli approcci e quello organizzativo didattico:

APPROCCI

•	Operatività, contestualizzazione
•	Linguaggio dell’accoglienza
•	Test ad alta comprensibilità
•	Glossari disciplinari

•	Laboratorio linguistico
•	La “Banca del tempo” dell’insegnante

Nella fase di accoglienza di un alunno straniero noi dobbiamo mettere in pratica degli approcci didattici personalizzati che devono avere alcune caratteristiche che lo aiutino ad affrontare le quattro sfide contemporanee di cui abbiamo detto. Uno dei modi è quello di introdurre operatività nell’attività didattica; l’operatività consente di abbinare parole ad azioni; contestualizzare vuol dire fare riferimento a oggetti, relazioni, pensieri, cose presenti, creare situazioni di contesto: simulazioni, giochi di ruolo, ecc…
Il linguaggio dell’accoglienza è il linguaggio più semplice ed è caratterizzato da una minore velocità espositiva, dal riferimento al concreto ogni volta che sia possibile, da una struttura linguistica più chiara e ridondante. La nostra lingua ha, diversamente da altre, non ha una struttura base univoca: soggetto, verbo, complemento. In inglese, sapete, che se si esce dalla struttura soggetto, verbo, complemento non ci si capisce, non è accettato… Nella fase di accoglienza sarebbe bene cercare il più possibile di tenere la struttura soggetto, verbo, oggetto. 
I testi “ad alta comprensibilità”: ci sono testi di studio facilitati, che seguono i criteri, messi a punto a suo tempo da De Mauro e dal suo gruppo di ricerca. Oggi cominciano ad esserci anche dei glossari disciplinari che raccolgono le espressioni linguistiche riferentisi a concetti e nuclei fondanti, essenziali. Una cosa di questo genere, per esempio, si trova in alcuni testi, in cui si sono individuati alcuni contenuti ed alcuni concetti essenziali che secondo i lettori devono essere appresi dai ragazzi stranieri; non si possono utilizzare i primi giorni, naturalmente, ma dopo un po’ di mesi. In fondo questi testi hanno un glossario; ci sono delle parole “calde” segnate delle pagine del testo, che vengono riportate in fondo e spiegate nel glossario. 
Per quanto riguarda le modalità organizzative mi riferisco in particolare al laboratorio linguistico e alla banca del tempo dell’insegnante. Il laboratorio linguistico dà la possibilità di stabilire dei percorsi laboratoriali per gruppi di stranieri. La banca del tempo dell’insegnante è il fatto che l’insegnante riesca ad organizzarsi in maniera tale da dedicare un po’ del tempo, anche solo cinque minuti della lezione, al bambino straniero che è in classe, per la ragione che un attenzione anche minima nei confronti del ragazzo straniero è dà di per sé l’idea al ragazzo del senso di fiducia, di premura; è il segno che lui è “nella testa” dell’insegnante: soprattutto per i bambini piccoli e per i preadolescenti è fondamentale sapere che qualcuno ti pensa. Il tempo “dedicato” può servire a mantenere l’alunno all’interno del percorso della classe focalizzando e scrivendo insieme anche una sola frase, a informarsi di quello che il ragazzo ha fatto individualmente o all’esterno della classe, ad assistere all’attività che l’alunno sta facendo interloquendo con lui, chiedendo cosa sta facendo, perché fa una cosa piuttosto che un'altra, ponendo delle domande aperte. Spesso agli alunni si fanno domande , di cui l’insegnante ha già la risposta in mente e gli alunni si sforzano di pensare cosa l’insegnante si aspetta da loro come risposta…queste non sono domande vere…non dobbiamo fare agli stranieri delle domande sui contenuti, sul prodotto, ma delle domande che suscitano un processo: assistere ad un attività, interloquendo, è un modo ottimo con gli stranieri per discutere di cose vere…
Queste attenzioni sono molto importanti rispetto alla valutazione: se non ci sono queste attenzioni cosa valutiamo? Se non ponessimo delle attenzioni particolari, valuteremmo ciò che non si dà agli alunni stranieri…
Oltre le attenzioni specifiche si tratta di riprendere in considerazione le caratteristiche  delle didattica nella classe, perché è evidente che non basta adattare i programmi di insegnamento, occorre in qualche maniera adattare la didattica, cioè attuare interventi specifici di supporto e sostegno, ma d’altra parte la grande eterogeneità sempre più presente nelle nostre classi chiama in gioco la rivisitazione della didattica. Che le classi siano eterogenee dal punto di vista socio-culturale e socio-economico, delle capacità degli alunni, questo è un dato sempre esistito nella nostra scuola, a queste differenze, a questo ventaglio di eterogeneità sia aggiunge oggi l’appartenenza a culture diverse, a lingue, a religioni diverse e quindi anche il possesso dei livelli di competenza diversificati dipendono dalla scuola frequentata.
Rapportarsi con l’eterogeneità nelle classi significa interrogare la didattica, interrogarci a proposito della didattica, se la didattica consueta sia congruente, adeguata alla gestione di classi di questo genere. La didattica che si utilizza generalmente nelle classi è in gran parte basata sulla lezione frontale, con l’insegnante che si rapporta con un gruppo di persone. Il sottinteso di questa didattica è, più o meno esplicitamente, che il gruppo degli alunni in quanto tale lungi dall’essere un opportunità di apprendimento, può essere invece un inciampo, nel senso che gli alunni fanno gruppo, chiacchierano, si relazionano, fanno i loro affari, si vanno a divertire, prendono ogni occasione per costruire socialità… C’è una vita sottobanco a scuola, una vita molto intensa. 
La ricerca pedagogica da Vygotskij in poi, il socio-costruttivismo, ecc…rimarca come l’apprendimento sia un processo che avviene nel contesto sociale; e quanto giochino un ruolo importante gli alunni nelle relazioni tra di loro, nelle relazioni dei pari, e come gli alunni possano essere risorse “cognitive” gli uni per gli altri ma la didattica tradizionale spesso ignora l’opportunità data dal gruppo di apprendimento. Il primo elemento di essa è la lezione frontale, il secondo è che questa è indirizzata a ogni singolo alunno e non fa leva sulle potenzialità del gruppo in quanto tale. Il terzo elemento la verbalità, lo strumento più utilizzato è la parola, l’uso di un linguaggio astratto, decontestualizzato tipico della scuola, un linguaggio particolare, non il linguaggio generalmente usato; è il linguaggio per esempio che favorisce i significati categoriali e astratti delle parole… Il linguaggio della scuola è così un linguaggio astratto, decontestualizzato, in cui si parla di cose in assenza di cose, ma solo evocandole attraverso parole… E’ sicuramente un obiettivo della scolarizzazione l’accesso a questo tipo di linguaggio ma occorre aiutare convenientemente gli alunni in questo processo. Una forte impostazione verbalistica è presente nella nostra scuola, ma attenzione, perché non è presente in tutte le scuole del mondo. Ci sono scuole che mettendo al primo posto le attività e le discipline scientifiche usano molto le sperimentazioni, gli esperimenti di tipo operativo e anche lì ci sarà il linguaggio astratto, ma è strettamente collegato con l’esperienza vissuta, nasce progressivamente da essa.
Tutto questo comporta che di fronte all’eterogeneità della classe, alla pluralità dei modi di apprendere degli alunni,  alle diverse intelligenze di Gardner (non esiste un solo tipo di intelligenza, ma un certo numero di intelligenze che danno origine anche a stili cognitivi diversi), a consuetudini culturali ecc…, se la scuola propone modalità di didattiche univoche, se l’insegnante non ha presente un vasto repertorio articolato e diversificato di attività, di strategie…non si può che arrivare ad avere una didattica povera, che corrisponderà alle competenze ed abilità possedute da alcuni, ma non da tutti, del resto ognuno di voi si sarà già reso conto di quanto alcuni alunni, anche italiani, sembrano marziani rispetto allo stile della scuola, e quanto non entrino nella scolarità che noi proponiamo.
Nella didattica di classe, quando abbiamo a che fare con le diversità culturali, possiamo assumere alcune attenzioni:
-	trasparenza nella comunicazione e nell’organizzazione delle attività (attenzione alla regia e alla sceneggiatura delle lezioni). Ciò significa, ad esempio per i bambini più piccoli, introdurre routine molto definite e chiare, con un inizio e una fine e con segnali che indichino con chiarezza che cosa si sta facendo: voi sapete che le routine aiutano i bambini a strutturare il tempo, a prevedere cosa viene dopo, a organizzare il tempo e lo spazio, perché l’insegnante può avere bene in testa la successione  delle attività, ma il bambino non ce l’ha. Si possono allora dare segnali di ciò che può avvenire dopo. Gli alunni diventano esperti quando capiscono che se l’insegnante dice “Allora…” vuol dire che sta iniziando un nuovo argomento…; oppure se dice “Bene…” vuol dire che ha concluso e che gli alunni possono anche chiedere qualcosa…Sono piccolissimi segnali; un alunno straniero non è in grado, nelle prime fasi, di cogliere questi segnali, ma anche molti bambini italiani si “inculturano” alla cultura della scuola con difficoltà. E quindi rendere trasparente la comunicazione, le routine, realizzare una regia e una vera e propria sceneggiatura delle lezioni, per cui gli alunni imparino cosa c’è prima, cosa c’è dopo, quando possono intervenire…favorisce l’apprendimento.
-	integrazione dei percorsi comuni e dei percorsi personali. L’alunno straniero può stare in classe in modi diversi: ci può stare a peso morto, in un angolo, facendo cose del tutto separate rispetto ai compagni (a questo punto tanto varrebbe fare delle classi separate per alunni stranieri…), ci può stare sia seguendo percorsi individualizzati, sia cercando di tenerlo il più possibile all’interno di percorsi comuni; individuati i percorsi comuni della classe, si può dare una sterzata, un significato particolare a ciò che si richiede allo studente straniero, si starà più attenti agli aspetti linguistici del percorso. Su questo argomento troverete molto materiale interessante sul sito di Milia, www.2000milia.it, dove ci sono molti esempi percorsi comuni che vengono organizzati in modo tale da ricavare degli obiettivi specifici più definiti, con carattere più linguistico che contenutistico per gli alunni stranieri nella prima fase di inserimento.
-	didattica attiva e “per progetti”. La didattica attiva è intesa spesso come la didattica del fare  ma non è solo questo , la didattica attiva è quella didattica che mette in gioco gli alunni, li rende attivi, che fuoriesce dal rapporto insegnante-alunno come unica modalità di conduzione della classe e che fuoriesce da una didattica in cui l’insegnante sa già la risposta. Ciò che differenzia la comunicazione scolastica da quella comune è che quando noi parliamo e facciamo domande non facciamo domande sapendo già la risposta: in classe le domande che l’insegnante fa sono domande di cui c’è già una risposta; lo sforzo dell’alunno è di indovinare cosa l’insegnante si aspetta da lui. Il sapere , la cultura, non è questa cosa fatta di risposte prefabbricate; la cultura si fa, il sapere vero è il sapere che si costruisce. Domande che richiedano prodotti  - informazioni, contenuti, concetti - sono necessarie e importanti, non va esclusa questa modalità, però la costruzione della conoscenza avviene attraverso la dialogicità e affrontando situazioni realmente problematiche. La didattica attiva è quella didattica nella quale gli alunni si confrontano con situazioni realmente problematiche per loro, e che sono problematiche anche per l’insegnante, il quale ha degli elementi in più per affrontare queste cose, però possono essere nuove anche per lui. Affrontando attività realmente problematiche - può essere anche costruire un cartellone su un argomento che abbiamo affrontato in classe, ma per costruire un cartellone è necessario decidere le immagini, le parole, come le posizioniamo, ecc…- si favorisce il dialogo tra gli alunni, si richiama in gioco il gruppo degli alunni con le diverse opportunità di apprendimento: favorire il dialogo tra gli alunni aiuta anche l’apprendimento linguistico, perché la lingua viene usata per comunicare qualcosa di rilevante
-	apprendimento cooperativo e insegnamento tra pari. L’apprendimento cooperativo e l’insegnamento tra pari sono alcune modalità che si ispirano a questa idea di didattica attiva, e anche il tutoring tra pari: in generale si costruisce tra coppie in cui uno è più abile dell’altro, perché il differenziale di abilità pare sia importante. Ci sono numerosissime esperienze di tutoring tra classi di elementari e medie, tra elementari e scuola dell’infanzia: intere classi di “grandi” che fanno da tutor a classi di “piccoli”. Una delle caratteristiche della scolarizzazione è che ha eliminato dalla vita dei nostri ragazzi il rapporto tra ragazzi di età diversa che era invece molto consistente nella strada, all’oratorio, nella vita di tutti i giorni, quando ancora i bambini scendevano in strada a giocare e non ancora venivano sballottati da mamme indaffarate da un corso all’altro e da nonni terrorizzati all’idea che i bambini debbano attraversare le strade… La scuola ha introdotto una classificazione per età che non corrisponde ai livelli di abilità e di competenze; noi siamo abituati a pensare in termini di età mentale, di cose che fa un bambino di sei e cose che fa un bambino di sette… L’insegnamento tra pari supera un po’ questi aspetti e oltre a ricostruire una comunità scolastica, mette in contatto classi diverse, fa sì che i grandi possano essere insegnanti dei piccoli; molte esperienze dicono che è un ottimo metodo non solo per i piccoli, ma anche per i tutor, anzi le ricerche ci dicono che vale il tutor ricava molto in termini cognitivi e metacognitivi, perché nel rapporto con il piccolo deve sforzarsi di trovare strategie adeguate,  andare a rivedere quello che deve spiegare, consolidare quello che già sa, spiegarlo a uno che la pensa in maniera diversa e che ha modi di ragionare diversi, quindi deve trovare i modi per spiegarlo.  Certo, è necessaria una adeguata strutturazione dell’attività didattica che coinvolge più classi, anche se il tutoring si può fare anche all’interno della stessa classe; ho visto in molte classi di scuola media il tutoring tra ragazzi italiani e ragazzi stranieri neo arrivati magari con un alternanza quindicinale del tutor … In generale se nella classe c’è un clima positivo, di fiducia dell’insegnante nei confronti della classe, c’è la corsa dei bambini italiani a proporsi come tutor. Anche nella scuola superiore ci sono esperienze di tutoring, che vedono coinvolti talvolta ragazzi stranieri che hanno ottenuto già un successo scolastico, che ce l’ hanno fatta, che se la cavano a scuola.  L’impegno come tutor può costituire credito da “spendere” alla maturità.
Queste forme di didattica di classe possono essere utili per affrontare il tema della eterogeneità. Alcune piccole annotazioni: non è detto che il ragazzo straniero accetti di essere aiutato da un ragazzo italiano o apprezzi il lavoro di gruppo, perché il ragazzo straniero potrebbe arrivare da una scuola dove le consuetudini, la cultura della scuola è totalmente diversa, magari molto frontale, molto asimmetrica. Alcuni ragazzi stranieri possono fare delle resistenze rispetto a queste forme, non sottovalutiamole, nel senso che non necessariamente si debbano imporre modalità se non vengono accettate. Penso ad alcuni ragazzini provenienti dall’Ucraina o dalla Polonia, bravissimi nella scuola del loro Paese, arrivano qui e si trovano in una situazione di perdita di questo primato che avevano in quelle scuole molto competitive, molto selettive e il fatto di essere aiutati talvolta li porta ad avere un rifiuto, a voler fare da soli, bisogna comprendere questi aspetti e introdurre delle modalità più produttive con gradualità. 
Chiudiamo il discorso sulla didattica ricordando che la valutazione non può prescindere da ciò che si fa per gli alunni loro e con gli alunni. Alcune ricerche propongono tre tipi di clima di classe: il primo tipo è la classe competitiva, il secondo tipo è la classe individualista, il terzo è quella collaborativi. Nella classe competitiva succede che gli obiettivi di apprendimento sono fissati dall’insegnante, il quale poi valuta il raggiungimento di questi obiettivi mettendo in graduatoria gli alunni tra di loro per cui gli alunni si confrontano con i compagni; la classe individualista è la classe in cui, pure gli obiettivi vengono fissati dall’insegnante, ma li fissa diversi per ognuno degli alunni e l’insegnante guarda dove è arrivato l’alunno rispetto a prima, valuterà su scale non di classe, ma con criteri personalizzati; nella classe collaborativa gli obiettivi vengono quanto meno negoziati insieme tra gli alunni, quanto meno esplicitati - se poi c’è un attività didattica per progetti vengono definiti insieme realizzando un prodotto, in modo da condividere gli obiettivi – e gli obiettivi vengono raggiunti dal gruppo; all’interno del gruppo ognuno poi avrà dei compiti anche diversi, ma viene valutato il prodotto del gruppo. 
Le ricerche dicono che le classi frontali, verbali, competitive non aiutano chi è in situazioni di vulnerabilità: possono essere gli alunni stranieri neo arrivati, possono essere altri.
Arriviamo ora a trattare in termini più concreti alcune questioni.
Distinguiamo la valutazione in ingresso (la rilevazione iniziale ) da quella “in itinere”, nella prima fase di integrazione - diciamo nel primo anno -. Si tratta quindi di rilevare le competenze, le abilità, le conoscenze possedute sia per definire la classe in cui può essere inserito l’alunno, sia per avere elementi per definire e prendere decisioni rispetto al percorso individualizzato che possiamo mettere in campo per gli alunni stranieri. 
Da un lato abbiamo la necessità di raccogliere dati per prendere decisioni rispetto all’inserimento scolastico, dall’altro abbiamo un valutazione di tipo formativo, raccogliere dati per costruire un percorso di apprendimento. Qui si pone dunque il tema delle prove d’ingresso. Fare delle prove d’ingresso può essere utile ma con una certa cautela, dovuta all’età dell’alunno, alla consuetudine a certe forme di test. Noi siamo portati a pensare che certe attività rilevino delle abilità cognitive universali, mediante modalità universalmente conosciute ma non è così. Ad esempio, per rilevare certe abilità di memoria e logiche di un bambini albanese, una scuola ha utilizzato un puzzle, con esiti disastrosi. Allora si è ricorsi al confronto con il mediatore culturale: il bambino non aveva mai visto un puzzle prima. Dunque le forme dei test che noi usiamo possono essere caratterizzate molto in senso scolastico italiano; in altre scuole di solito si fanno altre cose; quindi qui c’è un problema: anche se le scuole si assomigliano molto, bisogna accertarsi che i test, le prove siano troppo culturalmente connotate secondo i criteri dati dalla scuola italiana. 
L’altro aspetto è che per quanto riguarda le competenze e le abilità logico-matematiche bisogna proporre delle prove assolutamente a-verbali, che non facciano ricorso alla lingua. Questo è un grande problema anche per gli italiani, perché spesso per i problemi che noi proponiamo ai nostri alunni ad ogni livello di scuola, la prima difficoltà non è la matematica, ma è la difficoltà linguistica, farsi un idea di che cosa significhino quelle parole, farsi un modello in testa di che cosa significhino quelle parole.
Nella rivelazione in ingresso è molto importante raccogliere tutta una serie di dati. In allegato trovate una scheda-guida per la prima parte del portfolio. Una premessa: rilevare le competenze in ingresso è importante con tutte le cautele che vi ho detto prima: non trasformare il colloquio iniziale con uno studente, con un genitore dell’alunno in un interrogatorio, in cui si vuol sapere tutto e subito. Distinguerei le problematiche: per individuare la classe in cui inserire l’alunno, possiamo puntare sulla raccolta di informazioni che lì viene indicata, che può essere anche ottenuta in modo diverso, quindi la raccolta dei dati anagrafici, il percorso scolastico, per esempio, la scolarità precedente, l’eventuale scuola frequentata in Italia, eventuali documenti scolastici presentati, testi di studio o quaderni che magari qualche ragazzo ha portato con sé dal paese – non rinunciate a  chiederlo, perché poi si fanno delle belle scoperte, a metà anno i ragazzi portano qualcosa di importante dal paese e l’insegnante era convinto che non avesse nulla. –, considerazioni personali, aspettative, ecc…
Poi si può procedere anche ad un colloquio coi genitori; è auspicabile la presenza di un mediatore culturale nel caso in cui il genitore non regga un colloquio di questo genere, molti  comuni li mettono a disposizione e attraverso le dichiarazione dei genitori si può risalire alla scolarità pregressa. Il mediatore ci può anche dare informazioni utili sul grado di alfabetizzazione in Lingua 1, cioè se il ragazzino legge e scrive e a che livello è …
Questo aspetto è importante perché se il ragazzo è stato alfabetizzato ha acquisito tutte quelle competenze cognitive che sono strettamente ad essa legate e che valgono a prescindere dalla lingua usata: un conto è avere a che fare con un alunno non alfabetizzato, bisogna alfabetizzarlo in una lingua che non è la sua, un conto è avere a che fare con un alunno che è già alfabetizzato e che porta con sé tutte quelle acquisizioni che una buona alfabetizzazione dà, in questo caso si tratta di trasportare in italiano ciò che già si è acquisito. 
La presenza di un mediatore culturale ci può dire anche  molte cose sul livello generale scolastico di questo bambino. Dall’editore Mursia è stato pubblicato un testo che raccoglie informazioni sui sistemi scolastici di un certo numero di Paesi europei ed extraeuropei da cui provengono gli alunni stranieri delle nostre scuole e lì viene illustrato in sintesi quali sono i programmi per ogni anno scolastico, per la scuola primaria, media e qualche volta anche della scuola secondaria. Sapere che classe ha frequentato nel paese di origine e avere queste schede, mettendo insieme queste informazioni ci si può fare un idea di quello che più o meno un alunno ha fatto finora, senza fare prove d’ingresso. 
La prima parte del Port-folio raccoglie dunque informazioni simili. Non escluderei un colloquio iniziale anche con delle prove, con le cautele di cui si diceva in precedenza. Le prove d’ingresso possono toccare due aspetti, la padronanza della lingua italiana e la padronanza di abilità e competenze logico-matematiche, queste ultime non possono essere proposte usando l’italiano, possono essere proposte  in Lingua 1, grazie ai mediatori o traduttori o facilitatori, o secondo modalità non linguistiche.
Escluderei  l’uso di prove d’ingresso per i bambini piccoli (6-7 anni); man mano che si va avanti nella scolarità i ragazzi sono più in grado di comprendere le ragioni del perché si fa il test e anche di controllare maggiormente l’emotività, l’ansia di trovarsi in una situazione nuova, di sentirsi sotto osservazione.  A ogni modo i test andranno proposti sempre in contesti molto rassicuranti. 
Per quanto possibile si possono raccogliere informazioni attraverso altre vie, ma non escluderei il ricorso a prove strutturate e formali, in particolare a partire dalla scuola media.
Che cosa prevede la normativa relativamente alla valutazione degli alunni stranieri ? La legge che parla di adattamento dei programmi, o adesso di piani personalizzati, non dice nulla sulla valutazione. A mio parere, allora, il Collegio Docenti può definire criteri e modalità della valutazione, perché adattare i programmi, ma non adattare la valutazione è una contraddizione. Molte scuole adattano l’aspetto certificativo della valutazione, sulle schede, adottando formulazioni di questo genere: “l’alunno viene valutato in relazione al percorso personalizzato”, oppure “l’alunno viene valutato in relazione solo alla parte operativa della disciplina”. Nel primo quadrimestre si può anche scrivere che l’alunno non viene valutato perché è nella prima fase di alfabetizzazione. Data la vaghezza della legge, il criterio è questo: cercare di valutare il più possibile quello che è possibile valutare; ridurre il numero di discipline in cui l’alunno viene considerato non valutabile. L’italiano va sempre valutato, perché si presuppone che vi sia comunque un percorso individuale. E’ evidente che un piano personalizzato deve essere stato definito e articolato da parte dell’équipe o del consiglio di classe. Per quanto riguarda il documento di valutazione alcune scuole adottano gli stessi indicatori disciplinari di tutti ma articolandoli in maniera specifica per l’alunno straniero.
 In assenza di legislazione, il problema è la valutazione alla fine dell’anno, anche perché c’è il valore certificativi del passaggio. Lì non è possibile esimersi da una valutazione su tutte le discipline ma  è possibile, a mio parere, esprimere una valutazione in relazione al percorso individualizzato che il bambino ha svolto, come appare dal piano educativo personalizzato. Per quanto riguarda gli esami di Stato, non è possibile fare prove differenziate, la legge lo esclude, ma la domanda che si pone è: “all’uscita della terza media, all’uscita delle superiori, abbiamo degli obiettivi minimi che devono essere raggiunti o no?”; non è che bisogna promuovere ad ogni costo l’alunno straniero, se riteniamo che gli obiettivi minimi non siano stati raggiunti. 
Come si può fare? Lo ripeto: il principio è che dobbiamo individuare degli obbiettivi minimi sia della competenza linguistica, sia delle competenze disciplinari. Alcune scuole organizzano gli esami scritti essenzialmente secondo due modalità:  prove “a ventaglio” e prove “a gradoni”.
Le prove “a gradoni” sono prove costituite da diversi items. Il superamento di ogni item dà diritto ad una votazione: sufficiente, discreto, buono, ottimo e così via… 
Si propone la prova unica a tutti e il ragazzino straniero potrà collocarsi in un item che dà la sufficienza. Non è una gran bella cosa per il suo impegno però si rifarà all’orale.
Le prove “a ventaglio” sono una serie di prove diverse per complessità l’una dall’altra (per es. nell’ambito linguistico: che possono andare dal riassunto di un testo a dalla scrittura di un testo, da un testo di un determinato tipo ad un altro) in maniera tale da dare opportunità all’alunno di trovare la prova che può esprimere al meglio le sue competenze entro un margine di accettabilità. 
La migrazione comporta per i migranti dolori, fatiche e perdite inevitabili. La scuola può attutire questo, certamente non potrà portare tutti allo stesso livello. Sarebbe immorale, ingiusto, non professionale, valutare gli alunni senza prendere in considerazione tutti quegli aspetti didattici, relazionali, che abbiamo illustrato. Non avremmo la legittimità morale di valutare gli alunni se non mettessimo in campo iniziative di sostegno, di facilitazione, piani personalizzati, attenzioni didattiche e così via. Ma la valutazione c’è, avviene, ed è bene che ogni Collegio Docenti individui obiettivi minimi, non devono essere certamente penalizzanti, ma non possono neppure essere “va bene tutto”.