ANCHE LE SCUOLE 
APPRENDONO

Mario Bracci

BIOGRAFIA
Mario Bracci, docente di scuola elementare, è stato esercitatore didattico presso la Facoltà di Magistero di Arezzo. Ha fatto parte di comitati tecnico-scientifici e di staff di ricerca promossi da più soggetti (università, associazioni, istituzioni scolastiche ed educative). Ha partecipato  alla progettazione,  realizzazione e valutazione di progetti complessi di formazione quali il corso per la qualifica dirigenziale promosso dall’ATI Cattolica.
 Si occupa in particolare di processi formativi con una specifica attenzione alla cura e allo sviluppo delle professioni di scuola, anche in qualità di responsabile nazionale dell’area della formazione dell’Associazione Italiana Maestri Cattolici della quale è vice presidente nazionale. 
Coordina dal 1997 il Progetto nazionale associativo "Scuole che si valutano".

	

INDICE

			  		 	

1.	Alla ricerca della qualità della scuola		                  			     [#1]pag.5				
2.	L’autovalutazione, una strategia per stare dentro i processi			      [#2]pag.7

3.	L’autovalutazione di scuola						  	      [#3]pag.9

4.	Dall’individuazione delle aree critiche alle strategie di miglioramento		       [#4]pag.12

Abstract

L’autovalutazione intesa come pratica routinaria , considerata uno dei compiti dell’Unità Scolastica (US), diventa elemento strategico per la garanzia della sua funzionalità. Il prendersi cura del sé professionale è un contemporaneo prendersi cura della scuola in cui si opera per domandarsi quale sia il suo stato di salute.

[#1]1.Alla ricerca della qualità della scuola [#indice articolo]

La vicenda della [*parola del glossario] QUALITÀ è il richiamo che ricorrentemente  evoca chiunque è mosso dal proposito di favorire un accostamento organico alla [*parola del glossario] VALUTAZIONE dei sistemi scolastici, questione che, a sua volta, ha guadagnato una cittadinanza piena nel dibattito del nostro Paese a partire dallo studio di fattibilità su un Servizio nazionale di valutazione condotto dal Censis in vista della Conferenza nazionale sulla scuola del 1990. Da allora ne è passata di acqua sotto i ponti, ma il richiamo è rimasto costante e semmai si è ulteriormente alimentato alla luce di nuove esigenze.
Se ne può cogliere una ragione per così dire storica e comune ai diversi Paesi. Pressoché esaurito l’accrescimento quantitativo dei sistemi scolastici (che anzi vengono accusati di soffrire di gigantismo), lo sviluppo della scuola passa, anche in termini di interesse politico, per l’identificazione, come prioritaria, dell’esigenza di migliorare, appunto, la qualità del servizio erogato e, quindi, del sistema.
Spingono in questa direzione anche fenomeni legati alla congiuntura attuale che chiamano in causa l’efficacia della scuola. Anzitutto la dispersione scolastica che tra selezioni, autoselezioni, abbandoni procura un significativo aumento di “perdite scolastiche” che sembra essere di fatto inestinguibile. Ad essa si accompagna una diffusa denuncia sociale, portata avanti anzitutto, anche se non esclusivamente, dal mondo del lavoro circa la progressiva dequalificazione degli apprendimenti scolastici.
    Si riconoscono, infine - e non sono certo le ultime quanto ad importanza - istanze che guardano al futuro e, perciò, si propongono di avvicinarlo ponendo mano, più o meno organicamente, all’esistente. Pur nella ampiezza e varietà delle proposte che si avanzano, tutte sembrano restituire alcuni quadri di sfondo: risignificare la scuola nella “società delle conoscenze”, con quel che ne consegue in fatto di nessi e rimandi tra conoscenze disponibili e trattabili e produzione del reddito nazionale, pone in termini relativamente nuovi il problema del controllo sociale della scuola e degli apprendimenti che in essa avvengono, destinati, per altro, ad incrementarsi e a mutare con ritmi non sempre compatibili con i “codici” della scuola. Comunque negli ultimi anni non c’è atto, sia pur parziale, o progetto, per quanto generale, sulla scuola che non contenga un rimando ad un contesto per la valutazione pensato come luogo “per” la qualità.
Una pluralità di ragioni tra passato, presente e futuro concorre, dunque, a fare della valutazione un addensamento significativo. Come spesso succede in questi casi, l’aggregarsi di questioni stratificate intorno a punti considerati distintivi proprio perché agglutinanti non aiuta di per sé a cogliere chiaramente l’ordito delle cose di cui ci si occupa.
Fra dettagli e panorami una computazione fedele dei termini del dibattito restituisce nell’ordine:
a) “fame”, direi arretrata, di dati di conoscenza del “pianeta” scuola utili a definire una piattaforma (da tenere continuamente aggiornata) tale da costituire, a sua volta, una delle condizioni preliminari per la presa di decisioni ai differenti livelli. L’accento insiste su un generalizzato approccio statistico in ambito scolastico considerato capace di alimentare, con concretezza, nuova la riflessione sui fatti della scuola. Non sono poche a riguardo le indagini che hanno visto la luce in questi ultimi anni curate dal CEDE e dall’Istituto Nazionale per la valutazione del sistema dell’Istruzione;
b) RICERCA degli indicatori di qualità (che variamente si combina con i termini presenti al punto precedente) come possibilità di traghettare dati quantitativi di stima e di comparazione, comunque di conoscenza materiale delle caratteristiche strutturali del sistema, dentro un processo valutativo dal quale ci si attende di conoscere meglio i fattori che influiscono nella qualità del servizio scolastico e dell’insegnamento. Una fitta trama di circolari, rapporti, progetti di qualità, ricerca della qualità totale, interventi qualificati avverte che lo stato della questione è senz’altro in progress e, insieme, oscillante tra l’esigenza di giungere ad indicatori generali che consentono la comparazione tra le diverse realtà e l’urgenza di valorizzarne un dimensionamento situato e contestualizzato che permetta di conoscere meglio e più a fondo ciascuna realtà. Resta, comunque, da segnalare che l’affacciarsi di indagini internazionali, su larga scala, intorno agli indicatori ha contribuito a risignificare la valutazione. Il concetto è relativamente semplice: per accertare la qualità non ci si può limitare all’esame del processo formativo e, ancor meno, ad argomentazioni di tipo meramente [*parola del glossario] DOCIMOLOGICO; elementi essenziali della valutazione vengono ad essere le caratteristiche strutturali del sistema scuola, così come l’analisi del contesto di riferimento (sia esso nazionale, locale o semplicemente dell’unità scolastica);
c) accertamento dei livelli di [*parola del glossario] APPRENDIMENTO presso la popolazione scolastica che, alle soglie dei nuovi scenari dell’autonomia, si carica anche di funzioni di tenuta della dimensione nazionale del sistema scolastico che si affiancano a quelle note di giustizia educativa e di uguaglianza dei cittadini/ scolari di fronte al sistema scolastico. Se tendenzialmente nuovi curricoli si dislocheranno, pur dentro una necessaria cornice nazionale, sempre più presso le unità scolastiche, con offerte formative anche significativamente differenziate, non vi può essere alcun dubbio che il corrispettivo dovrà essere la definizione di programmi di valutazione comuni a tutte le scuole. Senza entrare nel merito dei problemi - spinosi e rilevanti - che la questione pone, occorre comunque sottolineare che il dibattito sull’accertamento dei livelli di apprendimento dopo una prima fase nella quale sembrava aver imboccato con decisione la strada della definizione degli standard, da intendersi per lo più (pur alla luce di una certa nebulosità del confronto) come unità di misura invariabili da rapportare ad obiettivi/performances da accertare pare oggi intraprendere sentieri più opportunamente tracciati tra criteri nazionali e criteri contestuali e ideografici meno legati ad approcci quantitativi;
d) linea di lavoro - che progressivamente si viene irrobustendo - accorpabile intorno all’autovalutazione di scuola: ripropone la VALUTAZIONE come funzione diffusa e routinaria per il miglioramento della qualità, da allocare tra i compiti dell’unità scolastica, ed aspira a collocare l’analisi degli esiti del servizio scolastico – quelli messi in preventivo come quelli effettivamente raggiunti – dentro la cultura della scuola, puntando a fare della misura dello scarto uno spazio formativo per gli stessi operatori scolastici. Allo stato attuale, la linea dell’autovalutazione è portatrice di rilevanti riflessioni teoriche, di significative esperienze “locali”, di plessi di pratiche affidabili e, a certe condizioni, generalizzabili, ma fatica non poco a situarsi/essere situata tra il micro e il macro come uno dei volani di un sistema nazionale di valutazione.

[#2] 2. L’autovalutazione, una strategia per stare dentro i processi [#indice articolo]

	La considerazione si legittima in ragione della stessa disposizione dei termini implicata dall’autonomia: fare dell’unità scolastica la sede di competenza per le decisioni sui fattori da cui dipende la sua funzionalità. Lungo questa prospettiva, l’innovazione ed i suoi tratti di qualità non possono essere definiti tutti a priori fin nei dettagli e poi trasferiti presso le scuole; si è alle prese piuttosto con un disegno che si completa nel tempo e in corso d’opera a partire dalle scuole, a patto di farsi debitamente carico della portata diagnostica delle esperienze promosse.
	Si tratta di rappresentarsi le scuole come luoghi – fisici e simbolici insieme – di autodeterminazione delle regole, appunto di scuola nell’ambito di un quadro di obiettivi, vincoli, criteri posti nazionalmente, anch’essi a loro volta in via di progressiva definizione.
	Proviamo ad esplicitare i livelli investiti della produzione di regole di scuola.
	Anzitutto quello della progettazione – conduzione – valutazione della relazione educativa o, meglio delle relazioni educative, dentro una pluralità di gruppi di apprendimento variamente combinantisi con i gruppi-classe, in interazione con la varietà dei soggetti interni-esterni alla scuola in cui si articola la funzione docente nella stagione dell’autonomia.
Un secondo livello investe la costruzione del curricolo di scuola, nei suoi esiti come nelle procedure di elaborazione, da disporre lungo il reticolo prefigurato già nello “Schema di regolamento in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche”: 
 discipline ed attività fondamentali “l’esplicitazione delle scelte tra le materie fondamentali indicate a livello nazionale come alternative”.
 discipline e attività che integrano obbligatoriamente il curricolo “destinate alla realizzazione di finalità autonomamente individuate dalle scuole in coerenza con gli obiettivi di ciascun corso di studi e con il contesto culturale, sociale ed economico”;
 discipline ed attività aggiuntive facoltative “da programmare anche sulla base di accordi con le regioni  e con gli enti da esse delegati per la realizzazione di percorsi formativi integrati”;
	Vi è ancora il livello del modello organizzativo della scuola: rinvia alla possibile adozione di “ogni modalità organizzativa, espressione di libertà progettuale, che sia coerente con gli obiettivi e gli standard formativi propri di ciascun corso di studi”.
	Infine, si dà il livello che chiama in causa le regole tese a collocare le scuole nella trama intraistituzionale (all’interno del sistema scolastico) ed interistituzionale (dentro un territorio).	Presi nel loro insieme, si tratta di livelli che coinvolgono,  su differenti piani, le strategie di curricolazione. Ma non vi è dubbio che, per la loro definizione concreta, sono esposte a due riferimenti essenziali.
	Anzitutto, i tratti identitari del disegno innovativo da rinvenire nella L.30/2000 e nel conseguente programma quinquennale di progressiva attuazione della legge.
	L’altro riferimento,  anch’esso fin troppo ovvio, è costituito dal curricolo di scuola sin qui praticato che attende una puntuale ricostruzione in quanto ad esiti, procedure adottate, teorie locali più o meno implicite che ne sorreggono l’impianto.
	Le nuove strategie di curricolazione non potranno che porsi all’incrocio, più o meno spostato in avanti, tra i curricoli pratica dalle scuole e i traguardi indicati dal nuovo progetto educativo. A rigore più si sarà fatto un lavoro di scavo formativo intorno ai due punti di riferimento, maggiore sarà il valore aggiunto dalle nuove strategie di curricolazione. 
	Non si può banalmente affidare la tenuta della qualità della scuola alla declinazione di indicatori e standard (semmai occorrono un tempo ed un luogo per la loro comprensione e operazionalizzazione), ma neppure si può pensare che le scuole non abbiano niente da dire su loro stesse come su un piano più generale, quasi che incontro al nuovo sia possibile andare solo con cose nuove, che sono poi quelle cose che si dovrebbe imparare a fare a partire da quello che già si sa fare. È bene ricordarsi reciprocamente che l’adozione di un cambiamento da parte delle scuole si configura come un punto di arrivo di un cammino non semplice e non  agevole di operazioni valutative condotte, sia pure in interazione con altri, ma all’interno della scuola.

[#3] 3. L’autovalutazione di scuola [#indice articolo]

	L’autovalutazione di scuola si  configura come una risorsa particolarissima che, in prima approssimazione, può definirsi come un processo di analisi sistematica delle pratiche educative (tutte o  solo alcune) messe in atto dalla scuola; analisi condotta dagli stessi operatori per rispondere adeguatamente alla domanda “come va la nostra scuola?”. Si tratta di un’operazione che si persegue in termini funzionali, finalizzata alla messa a fuoco di fattibili e pertinenti azioni di miglioramento della qualità dei servizi offerti. Da un punto di vista generativo impegnarsi in un progetto di autovalutazione, pur nella varietà dei modelli e degli approcci attualmente disponibili, si caratterizza fin da subito per alcune scelte.
	
Proviamo a censirle brevemente:
•	Non pensare che la costruzione di una necessaria base informativa e documentale sulla scuola e sulle scuole, sui loro processi ed esiti a livello di sistema, sia di per sé “la” valutazione di sistema.

Il rischio che si può correre è quello di scambiare una parte per il tutto. Se, poi, si è alle prese con terreni tutti da dissodare e da seminare – come in parte lo sono stati nel tempo quelli della valutazione del servizio scolastico nel nostro Paese – il margine di rischio è destinato ad aumentare oscillando fra il tutto e il niente si può ben materializzare un immaginario sociale nel quale un singolo aspetto possa essere messo a tema come l’intero.
Di fatto affrontare la valutazione di sistema implica di scontornare una pluralità di questioni che si collocano su piani diversi, complementari e reciproci:
‑ la ricerca e il reperimento di dati in grado di restituire tendenze e processi, di settore come generali, del sistema formativo e scolastico;
‑ la messa a punto di scale di indicatori (nel lessico in uso, declinati come standard, con forti accenni di deriva verso la standardizzazione, ossia sull’enfasi sugli aspetti quantificabili degli standard) riferiti alle diverse ragioni della valutazione per interpretare e comparare, rendere insomma commensurabili casi particolari e regole generali;
‑ la riflessione operativa sul cosa vuol dire per le scuole lavorare con gli standard e con le scale di indicatori, per quel che sono in grado di dare, come per gli aspetti che lasciano insoluti, in fatto di [*parola del glossario] RIPROGETTAZIONE del servizio educativo;
‑ la promozione e la diffusione di pratiche affidabili di autovalutazione di scuola capaci di innestare e sostenere circuiti virtuosi tra auto ed etero‑valutazione.
Non può sfuggire che la messa in relazione dei diversi piani porta con sé il problema del rapporto tra il micro e il macro (gli indicatori, ad esempio, sono solo “paracadutati” presso le scuole? Come fare delle scuole una delle fonti per la costruzione degli indicatori?e come costruirci degli indicatori di scuola), che, da sempre e a tutti i livelli, resta il problema irrisolto per gli universi della scuola.
		Ciò è avvenuto ed avviene forse proprio perché il problema chiede di essere affrontato in termini coordinati a partire sia dal macro che dal micro e di impegnare tempo e risorse perché chi opera nel macro e chi opera nel micro si riconoscano reciprocamente interlocutori solidali e affidabili.

•	Non aspettare la compiutezza del quadro normativo e strumentale per dedurne ruoli, modi e forme dell’autovalutazione, ma provare ad accompagnarne la costruzione in presa diretta con una serie di “prime prove” sul campo.

In fatto di valutazione, il particolare ha valore solo in quanto deducibile dal generale? E il particolare può legittimamente aspirare a farsi “teoria” e, a determinate condizioni, teoria generalizzabile? Siccome i particolari sono tanti – in fondo ogni scuola e perfino ogni classe é un caso a sé – e del particolare, si sa, non può darsi scienza, la teoria generale e i paradigmi di riferimento possono essere introdotti solo dall’esterno?
Provando ad articolare una risposta, sia pure parziale, parrebbe di poter dire che la valutazione dei processi educativi non ha bisogno di essere condotta solo in relazione al grado in cui questi processi portano a soddisfare le aspettative di partenza.
La specificazione a prescindere dai fatti “a priori”, di criteri e di procedimenti di valutazione dipendenti da tali criteri, presuppone la pratica educativa, e lo spazio presidiato dai pratici, come terreno neutro, occupato da una sorta di razionalità tecnica, di tipo semplicemente applicativo della scelta e dell’apprestamento dei mezzi e del loro uso appropriato.
Altri presupposti più strettamente legati ai paradigmi positivistici di solito si aggiungono. La valutazione dovrebbe interessarsi solo di ciò che e misurabile e considerare come risultato positivo solo ciò che era stato definito in anticipo, cioè previsto e voluto.
Sono evidentemente presupposti teorici e percorsi metodologici non sufficientemente compatibili, quanto meno se presi come gli unici, con gli elementi chiamati in causa dai processi educativi scolastici.
Il campo d’azione delle operazioni di scuola è dato dalla trasformazione dell’astratto nello specifico. Il testimone passa dai nomi comuni ai nomi propri e si traduce in un quadro composito e mosaicato, in cui le risonanze tra il tutto e le sue diverse componenti conferiscono profondità all’esperienza. È a quel quadro che si affida la possibilità di far emergere, rendendolo pubblico e partecipato, il ritratto della propria identità di scuola e lo specchio delle proprie qualità, nei tratti comuni, perché diffusi anche presso altre scuole, come in quelli ascrivibili alle singolarità cui si è dato vita.
La ricerca valutativa non può [*parola del glossario] VERIFICARE se le azioni deliberatemente progettate in ordine agli input ricevuti si avvicinano o meno, e in quale misura, agli scopi considerati come desiderabili (pena essere condannata alla cecità rispetto a non pochi degli elementi definienti le scuole), invece orientarsi a considerare rilevante l’individuazione dei processi attraverso cui il raggiungimento di quegli – o di altri – scopi si verifica o non si verifica alla luce dei differenti punti di vista di cui i vari soggetti sono portatori.
Lungo questa prospettiva, cercare i paradigmi della qualità della scuola può significare anche indagare realtà locali, circoscritte, composte da un gruppo ben definito di insegnanti, in altri termini, una comunità di dimensioni ridotte in cui i singoli membri si possono tutti conoscere ed interagiscono quotidianamente tra loro.
La ricerca autovalutativa condotta dall’Aimc, ad esempio, ha riguardato direttamente il riconoscimento e la riprogettazione dall’interno del modo in cui si configurano nella loro complessità e specificitá le pratiche educative e professionali, o “plessi di pratiche”, in una situazione normale di lavoro presso circa quaranta scuole variamente distribuite nel territorio nazionale. In questa chiave si può sostenere che è stata tutta una con-ricerca, una variante particolare di quel che si dice essere una ricerca partecipata.

•	Fare della valutazione di scuola un problema professionale, una pratica ad alcune condizioni diffusa, in grado di cogliere nella redazione di biografie di scuola una via di accesso privilegiata al capirsi, interpretarsi, riprogettarsi.

	Credo che si debba partire da un presupposto: ogni scuola “merita” una biografia, meglio un’autobiografia. Vi è da narrare una prassi umana, nel nostro caso, professionale. Una scuola, così come una professione, è una prassi che si appropria dei rapporti culturali e sociali, li interiorizza e li ritrasforma. Fornire risposta a domande del tipo “cosa fa la nostra scuola”, “come va”, “cosa fare per migliorarla” consente di tradurre la narrazione in strutture mentali per l’attività di destrutturazione‑ristrutturazione del lavoro professionale.
In questo senso “un’autovalutazione di scuola non è banalmente una fotografia” dell’esistente, quanto un’attribuzione di valore all’esistente dentro una microrelazione sociale.
Un [*parola del glossario] RAPPORTO DI VALUTAZIONE di scuola si situa all’incrocio di interazioni complesse all’interno di un sistema di ruoli, di aspettative, di ingiunzioni, di norme e di valori impliciti; non affida la ricostruzione delle pratiche di vita professionale, personali e collettive, semplicemente ad una griglia di rilevazione dati, ma al raccontarsi ad altre persone.
Le altre persone, nonostante le apparenze, le ritrosie, le paure che sempre intervengono quando si parla di valutazione, in prima battuta non possono che essere quelli che fanno la stessa professione e che condividono la stessa realtà di campo: la comunità professionale di appartenenza.

•	Proporre la consulenza quale concreta e indispensabile forma di “relazione di aiuto” al perseguimento dell’autovalutazione da parte delle scuole con la certezza di promuovere, così facendo, una strategia formativa dal valore più generale, senz’altro da sviluppare nella stagione delle autonomie.

Nel caso specifico l’esperienza è chiamata a misurarsi con processi di accompagnamento ed equipaggiamento della crescita e dello sviluppo della scuole. Si può dire che l’“aiuto”, da parte del consulente, consiste soprattutto nel togliere ostacoli (motivazionali, cognitivi, professionali) e nel negoziare [*parola del glossario] STRUMENTI e procedure intorno alla capacità di leggersi, interpretarsi, valutarsi (secondo modalità intersoggettivamente rigorose e insieme partecipate e condivise), rendendo con ciò possibile il dispiegarsi di energie/potenzialità che le scuole possiedono e che le porta ad avvicinarsi a nuovi compiti di sviluppo e, comunque, a rispondere in modo più soddisfacente al proprio ambiente ed alle proprie esigenze interne e esterne.
Sono movimenti di maturazione, chiarificazione, apprendimento professionale, istituzionale, organizzativo che chiamano in causa operazioni complesse: si tratta, ad esempio, da parte del consulente di guardare la realtà anche attraverso le lenti dei soggetti di campo e, viceversa, da parte dei soggetti di campo, di guardare la propria realtà con le lenti offerte del consulente.
Scambio di lenti e, quindi, di prospettive e di senso, non semplice ma necessario perché i problemi delle scuole sono delle scuole, dipendono e si innestano nei loro schemi di riferimento e di azione, la loro risoluzione ed il loro avanzamento passa dall’azione delle scuole, ovvero dall’assunzione da parte loro di nuovi schemi di riferimento e di azione. Nel mezzo sta, il lavorare alla scala delle risorse umane per consentire a chi è co‑autore dei termini del problema di diventare anche co‑autore dei termini della loro risoluzione o del loro avanzamento. Scorciatoie, a rigore, non si danno pena ridurre la relazione di “aiuto” al “dare consigli”, al “passare informazioni” o “direttive”, all’“agire al posto di”.
In questa ottica, l’autovalutazione conduce a fare pratiche di autonomia e la consulenza si offre come aiuto all’autodeterminazione delle scuole in termini via via più saturi di consapevolezza e responsabilità professionale.
Sono temi attualmente al centro del dibattito, ciascuno con un diverso grado di consenso, tutti approfonditi a partire da una pluralità di accenti e punti di vista. Ciò che non è, comunque, in discussione è l’opportunità della loro iscrizione nell’agenda delle questioni da affrontare.

[#4] 4. L'autovalutazione come sviluppo di professionalità riflessiva [#indice articolo]

La definizione dell’ampiezza e della tipologia della “propria” autovalutazione parte dallo sfoglio delle aree considerate critiche per giungere ad una formalizzazione, condivisa e partecipata, delle regioni a cui rivolgere l’indagine valutativa; individuate di volta in volta per la raccolta delle informazioni ritenute necessarie per effettuare l’autoanalisi messa in preventivo; la ricostruzione della realtà (cosa si fa nella mia scuola e quali sono le pratiche professionali in uso) alla luce, appunto, della pluralità di strumenti adottati perché pertinenti, significativi - capaci, cioè, di sostenere successivi processi di interpretazione ‑ e, insieme, non intrusivi. L’individuare aree e azioni di miglioramento costituisce il passaggio centrale di un percorso di autovalutazione. L’esperienza mostra che facendo dell’autovalutazione è possibile rubricare alcuni guadagni comuni pur nella varietà delle situazioni:
‑ si fa strada la convinzione di operare, in quanto professionisti di scuola, in contesti culturali, organizzativi, relazionali evoluti che si è contribuito a generare e sviluppare;
‑ appare evidente che, in questi anni, molto è cambiato in fatto di contenuti del lavoro di scuola per lo sviluppo rilevante dei servizi educativi e alla persona messi a disposizione dalle scuole e per i cambiamenti nelle strutture e nei modelli organizzativi.
Il fatto che questi ultimi modelli sembrano avere sempre meno bisogno di conformità e sempre più bisogno di flessibilità, impegno, creatività non si traduce in una richiesta di meno organizzazione, piuttosto di un’organizzazione diversa.
Sono tutte prove a carico della pregnanza di strategie finalizzate a ricostruire e a dare valore a ciò che accade quale base essenziale e non esornativa per riprogettarsi.
Si configura un’idea generativa, quella di “sistemi professionali scolastici” su scala locale ‑ su misura, appunto, delle singole unità scolastiche ‑ chiamati ad articolare risposte (magari insieme ad altri soggetti), alla domanda “come va la nostra scuola”. Essi sono pertanto pensati:
-	come contesti cognitivi e formativi per sviluppare innovazione e realizzare processi di insegnamento ‑ apprendimento di qualità’;
-	come sistemi di sviluppo dell’organizzazione scuola nel suo complesso così come delle persone che in essa operano;
-	come strutture sociali e strutture di identità per le persone nelle quali va in scena una forte responsabilizzazione individuale all’interno di un contesto sociale senza il quale, tuttavia, l’azione del singolo non avrebbe significato e non sarebbe produttiva.

È lungo questa strada che l’autovalutazione aspira a proporsi come strategia routinaria di miglioramento delle scuole e insieme di sviluppo negli operatori scolastici di una professionalità riflessiva.
Cosa incrementa maggiormente il sapere professionale degli insegnanti? Senza dubbio molto lo incrementa la capacità di instaurare una conversazione riflessiva con il lavoro.
L’esercizio di una professione è un insieme di abilità cognitive complesse che sfociano anche in automatismi, ovvero abitudini e comportamenti per i quali, una volta appresi, non sono necessari attenzione e impegno mentale particolari. Ma la pratica di una professione porta, anche, ad elaborare nel quotidiano incontro con fatti, idee, concetti, “teorie” che, per lo più, sono destinate a restare implicite, forme di conoscenza “tacita”, indicibile, ma non per questo meno ostinate e solide come guida per l’azione professionale.
Sono negativi gli automatismi perché producono routines? La buona scuola è fatta, anche, di routines di qualità? Sono allora da considerarsi positive? La conoscenza inespressa, perché non esplicita, è di per sé non meritevole di attenzione? Oppure in quanto conoscenza prodotta da chi esercita quella professione non può che andare bene così com’è? Si potrebbe continuare ad avvitarsi sulle domande ma il gioco ormai è scoperto.		
La risposta non può dipendere che dall’accertamento e riconoscimento locale, contestuale, particolare, che è, poi, un “certosino” lavoro di scavo, negoziazione e ricostruzione di significati, sensi di marcia, direzioni di lavoro. C’è un solo modo per farlo: guardare alle pratiche professionali come ad un testo da interpretare anzitutto da parte dei loro stessi autori, che sono infaticabili “scrittori” di pratiche; molto meno lettori interessati o narratori caparbi.